Ελευθερία Αβραμίδου

ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΣΤΗ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ-ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Εισαγωγή

    Το κείμενο αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης κλινικής έρευνας που αφορά σε παιδιά προσχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας με διαταραχές λόγου ή δυσκολίες στην κατάκτηση του γραπτού λόγου.

    Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε σε σχέση με τη λογοθεραπευτική αξιολόγηση/παρέμβαση που αφορά στις δυσκολίες προφορικού και γραπτού λόγου είναι διεπιστημονική και αντιλαμβάνεται τη συγκεκριμένη διαδικασία ως δυναμική και όχι ως μηχανιστική. Η συγκεκριμένη προσέγγιση διευκολύνει το παιδί −είτε εξατομικευμένα είτε και διαμέσου της ομάδας− να μετασχηματίσει τις εμπειρίες του και να περάσει έτσι από μια κατάσταση στην οποία δεν μπορεί να εκφραστεί σε μια κατάσταση στην οποία μπορεί να το κάνει. Το κρίσιμο στοιχείο σε αυτή την παρέμβαση είναι ότι προσφέρεται χώρος και χρόνος στο παιδί, και αυτό γίνεται μέσα από την αφήγηση/ανάγνωση του παραμυθιού. Με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται οι προϋποθέσεις της υποδοχής, της δημιουργίας δεσμού με το παιδί. Και αυτό γιατί «…δεν μπορούμε να θεραπεύσουμε, αν δεν ακούσουμε πρώτα, και δεν μπορούμε να ακούσουμε, αν δεν δημιουργήσουμε τις προϋποθέσεις ώστε κάτι να μπορεί να ακουστεί» (Αμπατζόγλου 2000,13-15).

    Στη διάρκεια της παρέμβασης τα παιδιά ανταποκρίθηκαν αμέσως ή σχεδόν αμέσως και έτσι δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις «της αποδοχής και της εγκατάστασης των συνθηκών μιας ανταλλαγής….(Baillon 1996).

Θεωρητικό πλαίσιο

    Tα παραμύθια δημιουργήθηκαν σε μια εποχή όπου οι άνθρωποι αδυνατούσαν να ερμηνεύσουν τα φαινόμενα με βάση τους κανόνες της λογικής. Γι’ αυτόν τον λόγο η προσφυγή στη μαγική σκέψη ήταν πολύ συχνή, προκειμένου να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τα γεγονότα. Ο όρος του Jung «συλλογικό ασυνείδητο» αναφέρεται στην επιβίωση στη συλλογική μνήμη αυτής της καταφυγής στη μαγική σκέψη, προκειμένου να οργανωθεί και να ερμηνευθεί η εμπειρία. Ο Freud (1953), από την πλευρά του, συνέδεσε τα παραμύθια με τα όνειρα, υποστηρίζοντας ότι, αν μελετήσουμε τον συμβολισμό που ενυπάρχει στα παραμύθια, τότε μπορούμε να κατανοήσουμε το νόημα των συμβόλων στα όνειρα. Ο Dieckmannn (1997), από την άλλη, χρησιμοποίησε τα παραμύθια στην ψυχοθεραπεία ενηλίκων και υποστήριξε ότι στα όνειρα κρύβονται παραμύθια. Επιπλέον, συνέδεσε τα συμπτώματα των παιδιών ή των ενήλικων με τα αγαπημένα παιδικά τους παραμύθια.

    Αυτή η μαγική σκέψη που διατρέχει τις γενιές δημιουργεί ένα συμβολικό χώρο, τροφοδοτεί τις κινήσεις ταυτίσεων και προβολών, και επιτρέπει στο παιδί να ξετυλίξει τη φαντασία του, να συνδέσει τα γεγονότα ή τις σκέψεις του, δημιουργώντας συνέχεια και συνοχή με τρόπο που προκύπτει κάποιο νόημα (Μανωλόπουλος 1997· Bruner 2006). Έτσι, το παιδί προστατευμένο από την τραυματική αντίληψη της πραγματικότητας, κατασκευάζει έναν δικό του χώρο, βρίσκει τις δικές του λέξεις, φτιάχνει τη δική του «οθόνη προβολής», που είναι ταυτόχρονα και μια «οθόνη προστασίας» (Tisseron 1999, 2011).

    Σε αυτό τον χώρο-χρόνο του παραμυθιού, της αφήγησης, τον κατασκευασμένο, τον μεταβατικό, του παιχνιδιού,το παιδί γίνεται δημιουργικό, προβάλλει τα συναισθήματά του, τις σκέψεις, τα βιώματα του, το ίδιο του το σώμα (Μανωλόπουλος 1997· Winnicott 2000). Μέσα από τις διαδρομές που ακολουθούν οι ήρωες των παραμυθιών, το παιδί χαράζει τη δική του διαδρομή. Κινείται σε έναν χώρο ανάμεσα στη φαντασία και στην πραγματικότητα–εμπειρία δημιουργικής ψευδαίσθησης (Winnicott 2000)−, σε έναν χώρο που συναρθρώνεται το νοητικό, το μεταγνωστικό και το ψυχικό, και συνδέει τα γεγονότα ή τις σκέψεις του με τρόπο που να αποδίδεται σε αυτά νόημα. Κατά συνέπεια, το παραμύθι συνιστά μια εσωτερική διαδικασία που ενσωματώνει τις κοινωνικές σχέσεις και τα γεγονότα με διεργασίες του ψυχισμού.

Παραμύθια…. σε δράση

    Το θετικό σε σχέση με τα παραμύθια –το οποίο εκμεταλλεύεται το συγκεκριμένο είδος παρέμβασης– είναι ότι κάθε φορά οδηγούν και σε διαφορετική διαδρομή, τη διαδρομή που κάθε παιδί διαλέγει για τον εαυτό του.

    Στο πλαίσιο της διαγνωστικής διαδικασίας δίνονταν πάντα εξηγήσεις στο παιδί γι’ αυτό που πρόκειται να συμβεί, ότι δηλαδή «θα πούμε ένα παραμύθι και μετά μπορούμε είτε να μιλήσουμε για το παραμύθι, είτε να ζωγραφίσουμε, είτε να παίξουμε το παραμύθι με τα πράγματα που έχουμε, είτε να κάνουμε κάποιες εργασίες που αναφέρονται σε αυτό». Με αυτόν τον τρόπο μπορούσαμε να καταλάβουμε τί είναι αυτό που το δυσκολεύει στο σχολείο – αν επρόκειτο για παιδιά που είχαν δυσκολίες στο σχολείο.

    Κάποιες φορές ζητιόταν από το παιδί να μιλήσει για το αγαπημένο του παραμύθι. Αν αυτό δεν ήταν εφικτό γιατί το παιδί δεν ήθελε να μιλήσει, του προτείναμε παραμύθια που θα ήθελε να ακούσει. Κάποιες φορές υπήρχαν κάποια παραμύθια από τα οποία το παιδί μπορούσε να επιλέξει. Στην περίπτωση αυτή το παιδί επέλεγε το παραμύθι που του άρεσε και στη συνέχεια άλλοτε ήθελε να το ακούσει, άλλοτε το έλεγε με δικά του λόγια ή έλεγε τη δική του ιστορία.

    Έτσι, η ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας έγινε ιστορία ενός κοριτσιού που δεν ήθελε να φάει και να πάει στο σχολείο, γιατί δεν είχε φίλους. Στο παραμύθι Ο Λύκος και τα εφτά κατσικάκια τα εφτά κατσικάκια μπόρεσαν να μπουν όλα μέσα σε ένα κουτί και να μείνουν εκεί και να περιμένουν τη γιαγιά τους.

    Μετά το διάβασμα ή την αφήγηση του παραμυθιού κάποια παιδιά ζωγράφιζαν είτε μια εικόνα που αναφερόταν στο παραμύθι και φαινόταν πως είχε άμεση σχέση με αυτό, είτε ζωγράφιζαν κάτι που ήθελαν να ζωγραφίσουν αλλά δεν είχε άμεση σχέση με ό,τι άκουσαν. Έτσι με αφορμή το παραμύθι Η Τοσοδούλα το παιδί ζωγράφισε και μίλησε για ένα «ένα εργοστάσιο που κάνει σαπούνια». Άλλες φορές πάλι τα παιδιά έλεγαν αυτό που τους έκανε εντύπωση από το παραμύθι και άλλοτε ρωτούσαν για τη συνέχειά του ή το συνέχιζαν τα ίδια: «Όταν η Κοκκινοσκουφίτσα γύρισε στο σπίτι της, συνάντησε τον λύκο πάλι εκεί και η μαμά της δεν ήξερε τί να κάνει».

    Άλλες πάλι φορές, αν υπήρχαν διάφορα αντικείμενα όπως σπίτι, τουβλάκια, κούκλες και άλλα, το παιδί ζητούσε να παίξουμε το παραμύθι. Έτσι τα παιδιά το έπαιζαν με τον δικό τους τρόπο και, χρησιμοποιώντας άλλοτε φράσεις του παραμυθιού και άλλοτε όχι, ξανάλεγαν την ιστορία του ή κάποια άλλη δική τους ιστορία βάζοντας στην αφήγησή τους πρόσωπα υπαρκτά.

    Παράλληλα, υπήρχαν δραστηριότητες που αναφέρονταν σε ένα παραμύθι και αφορούσαν σε δεξιότητες που βοηθούν την κατάκτηση του γραπτού λόγου, όπως η συνειδητοποίηση της δομής της γλώσσας, οπτική-ακουστική διαφοροποίηση, οπτικοκινητικός συντονισμός. Τις δραστηριότητες αυτές τις έκανε το παιδί άλλοτε με ιδιαίτερη χαρά, καθώς ταυτιζόταν με τον ήρωα του παραμυθιού και ήθελε να τον βοηθήσει να ξεπεράσει τα εμπόδια και να φτάσει το στόχο του, και άλλοτε δεν ήθελε καθόλου να τις κάνει αλλά προτιμούσε το παιχνίδι.

Συμπεράσματα

    Με το παραμύθι ως διαμεσολαβητικό μέσο γίνεται εφικτό να αναδυθούν σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν καθοριστικά στην ουσιαστική κατανόηση της κατάστασης του παιδιού, όπως η σχέση που φτιάχνει ή δεν φτιάχνει το παιδί με τον θεραπευτή-παιδαγωγό, η ικανότητα συνεργασίας, το ενδιαφέρον ή η άρνηση που θα δείξει, το μαθησιακό «ύφος» του και, τέλος, οι ιστορίες που το ίδιο το παιδί θα φέρει.

    Μέσα από τις διαδρομές που ακολουθούν οι ήρωες των παραμυθιών, το παιδί φτιάχνει τη δική του «περιπέτεια», χαράζει τη δική του διαδρομή. Το παραμύθι, αρχικά, και οι δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυτό γίνονται προέκταση του παιχνιδιού και διευκολύνουν το παιδί, παίζοντας, να αναπτύξει τη δημιουργικότητά του, να εκφράσει τα συναισθήματά του και να εξοικειωθεί ή να ενεργοποιήσει γλωσσικές δομές απαραίτητες για την απόκτηση του προφορικού και γραπτού λόγου. Με τον τρόπο αυτό αναδύονται οι ικανότητες του παιδιού και γίνονται κατανοητές οι δυσκολίες του.

    Το παραμύθι ως αφήγηση-ανάγνωση και οι δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυτό συνδέονται με το παιχνίδι ως διαδικασία, την ευχαρίστηση, την επένδυση, την εξερεύνηση, τη χαρά της ανακάλυψης, τη δημιουργία ψυχικών παραστάσεων, την εγκαθίδρυση σχέσεων μέσα μας και με το κόσμο.